A kormány közrebocsátotta Köznevelés-fejlesztési stratégiáját. A dokumentum nyilván azért készült, mert az Európai Unióban a 2014-2020 közötti időszakra vonatkozóan fontos elhatározások születtek az oktatás fejlesztésére (Európa 2020 stratégia), és ehhez az államok saját fejlesztési stratégiákat fogalmaznak meg. A stratégiakészítés feladatát jelentős mértékben befolyásolja az a tény, hogy amit a magyar kormány az oktatás területén most már jó három és fél év óta tesz, az az alaptendenciák tekintetében szembe megy mindazzal, ami az európai dokumentumokban általános oktatáspolitikai elvekként megfogalmazódik. A Stratégia ugyan átvesz általános, elvi megfogalmazásokat a progresszív oktatáspolitikai elvrendszerekből, ám eközben az, ami történik valóságosan, a legnagyobb mértékben ellentmond ezeknek az elveknek. Ugyanakkor a Stratégia megfogalmaz a progresszív elvrendszerekkel szembe menő elveket is, legitimálni igyekezvén a 2010 óta hatalmon lévők tényleges intézkedései mögött megbúvó törekvéseket. Ettől ez a dokumentum a végletekig ellentmondásossá vált. Egyszerre vannak jelen a szövegben a legmodernebb oktatáspolitikai törekvések, és a már régen túlhaladott oktatáspolitikai megfontolások. Mindezek hátterében ott van egy nagyrészt a szövegben nem bevallott, a legtöbb elemében nem reflektált, példa nélküli módon a múltba forduló oktatáspolitikai gyakorlat.

A Stratégia mindezek miatt a jelenlegi (három és fél év óta érvényesülő) oktatáspolitika legitimálásának eszköze. Az Európai Unió mechanizmusai ma – úgy tűnik – nem teszik lehetővé, hogy amikor egy ország a jelentős dokumentumokban is kinyilvánított közös európai célok eléréséhez – kötelezettségként is – stratégiát alkot, és abban őszintétlen, ellentmondásos, akkor azt az Unió szóvá tegye, és az adott országot a stratégiája megváltoztatására, a közös európai elvek követésére késztesse. Pontosabban, ez a félelmünk, mert számos példa van rá, hogy az Unió mechanizmusai – legalábbis az oktatás területén, ahol nincs kötelezőként felvállalt, közös politika – erre korábban sem voltak képesek.

Mindehhez hozzájárul, hogy az oktatás területén sem lehetséges ma Magyarországon érdemi vitát folytatni. E Stratégia is úgy került társadalmi vitára, hogy érdemi véleményezésére csak pár ünnepnapot hagyott a tárca, és vitáról egyébként sem beszélhetünk, hiszen semmilyen fórum nem létezik a súlyos elvi és gyakorlati kérdések alapos megvitatására, de még csak arra sincs lehetőség, hogy tisztázni lehessen, mik ezek a kérdések.

Ez a stratégia cinikus, mert szerzői tudják, hogy sem a hazai, sem az európai közvéleménynek nem áll majd módjában elvetni, vagy kieszközölni lényeges átalakítását. Komikus, mert nagyon sok helyen már csak a nevetés marad reakcióként az elvek és a gyakorlat fényévnyi távolságának érzékelésekor. De tragikus is, mert ebben az egész folyamatban a magyar oktatás süllyed el.

A stratégia szövege szakmai színvonalában, szerkesztésében, érvrendszerében, abban, hogy mit hallgat el, méltatlan a magyar oktatáshoz, a magyar pedagógiához. Jól láthatóan különböző szerzők „szösszeneteinek”, rendkívül különböző alapállásból és rendkívül eltérő színvonalon készült részszövegeinek összelapátolása, még csak valamilyen logikus sorrendre sem törekedve. A szövegnek gyakorlatilag nincs szerkezete, gyakran előfordul, hogy még a legelemibb szerkesztési feladatokat sem végezték el.

A továbbiakban nem térünk ki a Stratégia minden kritizálandó részmozzanatára (akkor vagy háromszor annyi szöveget kellene leírni, mint maga a dokumentum), hanem csak az elvi jelentőséggel bíró kérdésekre.

A preambulumról (1. o.)

Érdemes a Stratégia legelején lévő szöveget egy kicsit tüzetesebben megvizsgálni, ugyanis megfogalmazásai rendkívül árulkodók. Azt olvassuk, hogy „A Köznevelés-fejlesztési stratégia főbb vezérelvei közé tartozik egyebek mellett a tanulói tárgyi tudás, a készségek, képességek szintjének emelése, fejlesztése…” (1. o.).

A magyar oktatási rendszerben már meghonosodott egy kifejezés, a kompetencia, amelynek fejlesztése pontosabban leírja az itt megfogalmazott célkitűzést, elsősorban azért, mert az ismeretek, készségek, képességek, és még sok más személyiség-összetevő komplexitására, használható tudásban létrejövő „koalíciójára” utal. A szöveg megfogalmazói azonban nem használták ezt a kifejezést, amit nehéz másnak betudni, mint a 2010. előtti pedagógiával való, nem szakmai, hanem pusztán ideológiai, politikai okokkal magyarázható szakításnak, még a szavak szintjén is, ha kell, a szakmailag rendkívül megalapozott felfogással szemben is.

Az is árulkodó, hogy vezérelv „…a pedagógusok módszertani kultúrájának fejlesztése összhangban az új tantervi-tartalmi szabályozókban megjelenő követelményekkel…” (1. o.). A 2012-ben elfogadott NAT, és a kiadott kerettantervek valóban egy új módszertani kultúrát sugallnak. Bár a tantervi szövegek e szempontból meglehetősen ellentmondásosak, de pontosan látható, hogy a korszerűbbként értékelhető megfogalmazások (mint például a pedagógiai differenciálás kiemelése) csak vörös farokként díszelegnek a szövegeken, a tananyagrendszer túlzsúfolása, a pedagógus szabadságának rendkívül erős korlátozása valójában határozott visszafordulást jelent az egyoldalú, pedagógusközpontú, előíró tanítás irányába. Igen, a módszertani változások összhangban lesznek a tartalmi szabályozás változásával, de ez határozottan a szakmailag indokolt irányokkal ellentétes tendenciát jelent.

Szintén vezérelv „…az új tantervi-tartalmi szabályozóknak megfelelő taneszközök fejlesztése, bevezetése, elterjesztése…” (1. o.), ami a már megtett lépések ismeretében abszolút érthető, hiszen a magyar oktatási kormányzat Európában, de azt is mondhatjuk, hogy az egész világon szinte példátlan módon centralizálta mind a tankönyvkiadást, mind a terjesztést. Itt egészen egyszerűen arról van szó, hogy ki kell fejleszteni, ki kell adni, és el kell terjeszteni azt az egy, vagy legföljebb két tankönyvet, ami ezután egy-egy évfolyam egy-egy tantárgyának tanítására rendelkezésre áll. A hangzatos megfogalmazás mögött az elemi demokratikus normákat és a szakmai meggondolásokat mélységesen sértő gyakorlat bevezetése áll.

A bevezető szövegben ott „éktelenkedik” a „felzárkóztatás” szó. A felzárkóztatást szolgáló tevékenység nyilván az esélyegyenlőtlenségekkel összefüggő problémák megoldását takarja. A felzárkóztatás azonban a pedagógiai szakma által „kitagadott” kifejezés, mert azt sugallja, hogy a hátrányos helyzetű, illetve a lemaradó tanulóknak arra van szükségük, hogy valamilyen „gyorsító” oktatásban részesüljenek. Eközben a neveléstudomány már évtizedek óta evidenciaként kezeli, és ezt az interkulturális nevelés, az inklúzió fogalmaival igyekszik is világossá tenni, hogy az esélyegyenlőtlenségek holmi „gyorsítással”, felzárkóztatással nem csökkenthetők. Sőt, mivel a felzárkóztatás amióta csak megfogalmazódott feladatként, szinte mágnesként vonzotta az elkülönítést, a szegregációt, ezért ma már nyugodtan fogalmazhatunk úgy, hogy a felzárkóztatás nem enyhíti, ellenkezőleg, súlyosbítja az esélyegyenlőtlenségi helyzetet.

Teljességgel hiteltelen a preambulum következő kitétele: „Kiemelt szerepet tulajdonít a stratégia a korai iskolaelhagyás arányának csökkentését célzó intézkedéseknek és a befogadó nevelés támogatásának” (1. o.). A Stratégiát megfogalmazó (vagy megrendelő?) kormányzat volt az, amely keresztülvitte a döntést a parlamenten, hogy 16 éves korra szállítsák le az iskolakötelezettség korhatárát, miközben ez az intézkedés nyilvánvalóan pontosan a korai iskolaelhagyás csökkentésével megy szembe. A befogadó nevelés támogatása pedig cinikus célmegfogalmazás annak ismeretében, hogy mi mindent tett a kormány az elmúlt három és fél évben az iskolai integráció ellen.

Ez a preambulum előrevetíti azt, ami aztán a részletek elolvasása után is nyilvánvaló: ez a Stratégia fügefalevél, az a funkciója, hogy eltakarja mindazt, ami ma súlyos probléma a magyar oktatási rendszerben, mindazt, amiben évtizedeket léptünk vissza az időben.

A bevezetésről (3-4. o.)

A részletes szöveg egy döbbenetes mondattal kezdődik: „A köznevelés kulcsszerepet játszik abban, hogy a megújuló Magyarország leendő felnőtt állampolgárai minél magasabb arányban vallják magukénak azokat az alapértékeket, amelyeket Alaptörvényünk kimond”. Kaján módon kérdezhetnénk, hogy vajon az Alaptörvény melyik jövőbeni változatáról van szó. De nincs kedvünk viccelni, mert ez a „felütés” halálosan komoly, veszélyes, és alapgondolatának következetes érvényesítése tragikus következményekkel jár. Az oktatásban követett értékeket ugyanis nem jogszabályok határozzák meg.

A jogszabályok, ahogy az Alaptörvény is, kereteket szabnak, feltételeket biztosítanak, szankcionálnak. Mindezt valóban értékek nevében teszik, ám ezek az értékek nem magukból a jogszabályokból, esetünkben nem az Alaptörvényből származnak (még csak nem is az amúgy igencsak szűk kört alkotó létrehozóitól), hanem a társadalomban megkonstruálódó, és amúgy dinamikusan változó, bonyolult rendszert alkotó értékek teremtik meg az oktatási rendszer értékorientációját. Ha az oktatás megint bizonyos ideológiák, vagy egyetlen ideológia erőszakkal való átültetésének, indoktrinációjának eszköze lesz, akkor tökéletessé válik a már meghaladottnak hitt világ revitalizációja. Egypárti, erőszakosan keresztülvert Alaptörvényünk van, amely egypárti, erőszakos ideológiát és értékrendet képvisel, s most ehhez akarja a hatalom igazítani az oktatást is.

Olvashatjuk vezérelvként, hogy „…a demokrácia alapértékeit, a jogállamisággal járó jogokat és kötelezettségeket jól ismerő és azokat aktívan gyakorló…” (3. o.) fiatalokat kell nevelnie a köznevelés rendszerének. De Magyarországon a demokráciának, ha nem is szűnt meg, súlyos sebeket kell viselnie, a jogállamiság porokban. A fügefalevél elvek és a gyakorlat ismét hatalmas távolságra vannak egymástól.

Itt említjük meg, de akármelyik kritikánkkal összefüggésben megtehetnénk: amikor ilyen bírálatokat írunk le, világosan látjuk, hogy a „vita” eredményeinek, a véleményeknek a feldolgozói azonnal túllépnek rajtuk, hiszen nem érthetnek egyet, nem is értenek egyet a bíráló kiindulópontjával, vagyis azzal, hogy a demokrácia, a jogállamiság Magyarországon romjaiban hever. Nincs racionális talaja a diskurzusnak, a vita így csak egymás mellett való elbeszélés lehet. Ám ez is jellemzi a hazai helyzetet, amin a hatalom gyakorlóinak nagyon el kellene gondolkodniuk. A nézeteikkel szembeni vélemények kicsit is komolyan vétele a kialakult politikai kultúra (ha lehet egyáltalán ilyesmiről beszélni) keretei között lehetetlen. Nem csak a módjai, a fórumai szűntek meg a vitáknak, hanem lassan elporladnak a racionális alapjai is, ha lenne bármilyen vita, akkor is csak két egymástól mérhetetlen távolságban lévő helyről kiabálnának át egymásnak a „vitatkozók”, persze egyáltalán nem hallva egymást. És ezt a helyzetet nem a jelenlegi kurzus törekvéseinek bírálói hozták létre.

A szöveg a magán- és a közérdek összeegyeztetésére, mint követendő értékre hivatkozik (3. o.). Az ember közben tudja, hogy a magyar állam 2010 és 2014 között durván, minden korábbit lényegesen felülmúló módon vált a nagyon is jól látható egyéni érdekek kiszolgálójává.

A 3. oldalon – szinte elrejtve a szövegben – ismét megfogalmazódik az az állítás, hogy a tudományos érdeklődés és tudás fejlesztése elsősorban a természettudományokra vonatkozik. Bár nincs kimondva, de mindenki értheti, itt a nem természettudományok alábecsüléséről, háttérbe szorításáról van szó. Ne akadjunk most fenn azon, hogy ez egy hallatlanul felszínes megfogalmazás, tekintve, hogy szokásosan a reálműveltséget, és nem pusztán a természettudományit szokás emlegetni (mi van a matematikával, az informatikával, a műszaki, az orvosi és agrártudományokkal?)! Sokkal fontosabb ennél, hogy a minduntalan megfogalmazódó kitétel szakmailag, neveléstudományi szempontból, tudományfejlődési és a társadalom alakulásának törvényszerűségeire hivatkozó érvelések szerint alapvetően hibás.

Attól, hogy a természettudományos (és kapcsolódó) kutatások kiemeltekké válnak, az ember- és társadalomtudományok háttérbe szorulnak, még nem fog megnőni az érdeklődés a megfelelő pályák iránt. Sokkal bonyolultabb társadalmi folyamatok vannak a háttérben. Ezek közül most kiemeljük, hogy sokat javíthatna a reálműveltség helyzetén, ha a közoktatásban a matematikai, természettudományi és informatikai nevelés megújulna, végre adaptálná annak a szédületes fejlődésnek az elemeit, amely a világ e téren jól teljesítő országaiban végbement. Ehhez viszont elsősorban a mondott területek neveléstudományi kutatásának kellene felmutatni eredményeket, azt kellene fejleszteni, de ugyebár a neveléstudomány egy bölcsész diszciplína. De említhetnénk a tudományokról alkotott, avítt szemlélet megváltoztatását, ami a közoktatásban a filozófia oktatásának erősítését igényelné (vagy a téma integrálható lenne a megfelelő tantárgyakba), de bizony ez sem természettudomány. Itt tehát a Stratégiában van egy szakmailag rosszul megfogott célkitűzés, csak kudarc lehet az eredmény.

A 3. oldalon az egész életen át tartó tanulás ideologikus megfogalmazása ismét jól hangzó mondatokat jelent, anélkül, hogy szerzőjük szembesítené a leírtakat a valósággal. A tartalmi szabályozás radikális központosítása, a végletekig előíró jellegű tantervek bevezetése pontosan azt akadályozza meg, ami ebben a bekezdésben szerepel. A tananyaggal túlzsúfolt tantervet az ellenőrzéssel a hátukban a pedagógusok prelegáló módon fogják előadni nagyrészt, éppen, hogy a képességek, a készségek, az attitűdök fejlesztése szenved majd csorbát.

És a harmadik oldalon ugyanabban a bekezdésben olvashatjuk ismét (majd a szövegben még később is) az oktatás és a nevelés két különálló iskolai feladatként való kezelésének megfogalmazását. A szakemberek egy része makacsul, mantraként ismételgeti, hogy az oktatás (nem a rendszer, hanem a tanítás-tanulás folyamatának tervezése, irányítása, szervezése és értékelése) valamint a nevelés nem két elkülönülő feladat, hanem az utóbbinak része az előbbi. Hiába minden érv, hiába egy legalább 100 éves fejlődésre való hivatkozás, ez a súlyos szakmai hiba újra és újra előkerül az oktatáspolitikai szövegekben. Nyilván funkciója van, és persze tudjuk is, hogy mi. A 2010 óta regnáló hatalom egyik legfontosabb törekvése volt (az oktatási rendszert illetően mindenképp), hogy mindenáron megkülönböztesse magát az előző kurzustól. Valamilyen nem ismert szakmai érvek alapján (de lehet, hogy ilyen érvek nincsenek is) a jelenleg uralmon lévők úgy értékelték a helyzetet, hogy az előző oktatáspolitika elhanyagolta a nevelést. Ez ugyan egyáltalán nem igaz, de ez is azok közé a vitapontok közé tartozik, amelyeket képtelenség normális módon megvitatni. Hogy megkülönböztesse magát, a hatalom kitalálta, ő a nevelést helyezi előtérbe az oktatással szemben, és ezért inkább még a szakmaiatlanság vádját is magára vette. Elszomorító, hogy primitív hatalmi játszmák, ideológiai tételek írják felül kérlelhetetlen módon az általánosan elfogadott szakmai elveket.

A 3. oldalon, a bevezetés zárásaként fogalmazódnak meg azok a vezérelvek, amelyek állítólag egy „Európa-kompatibilis” oktatási rendszert eredményeznek, és amelyek valójában – legalábbis a szöveg ezt állítja – az eddigi átalakítási folyamatokban is egyértelműen megjelentek. Éppen ezért ez itt a stratégia egyik nagyon fontos pontja, érdemes részletesebben is foglalkozni vele.

Rögtön első vezérelvként kimondatik, hogy „nagyobb állami szerepvállalással biztosítjuk a köznevelés egységesen magas minőségét” (4. o.). A képlet világos, eddig is az volt: a jelenlegi oktatáspolitika az állami szerepvállalás növelését, az iskolák állami kézbe vételét, a nagyfokú centralizációt a magas minőség biztosításaként értelmezi. Nem tudunk mást tenni, mint hogy makacsul hajtogatjuk: NEM, az oktatási rendszerek fejlődését, a minőséget nem szolgálhatja a centralizáció, az állam túldimenzionált szerepvállalása – ezt mutatja minden nemzetközi tapasztalat, a kutatások eredményei, de az „egyszerű” hétköznapi emlékeink is az 1949-1985 közötti időszakból. Nem ismerünk pozitív érvet mellette! Ellene viszont megszámlálhatatlan sokat. Az Európai Uniónak van néhány kikezdhetetlen alapelve, ezek egyike a szubszidiaritás. A kormány által megfogalmazott vezérelv, illetve maga a kibontakozott gyakorlat is mélységesen sérti ezt az uniós alapelvet.

A második vezérelv az, hogy „a köznevelés közszolgálati szerepe hangsúlyozottan jelenjen meg” (4. o.). Mivel e kérdésben sem volt mód nyílt vitákra, egyeztetésekre, fogalomtisztázásra, ezért máig meghatározatlan, hogy valójában mit is jelent a közszolgálatiság ebben a kontextusban. Egy bizonyos értelemben az oktatási rendszer Magyarországon mindig is közszolgálati feladat volt: az állam az oktatási rendszer megszervezésével, szabályozásával, működtetésével a közt szolgálta. Ez akkor is így volt és így van, ha 1985 óta nem pusztán az államnak (illetve az önkormányzatoknak) lehetnek iskolái. Vagyis ez a szerep mindig is hangsúlyozott volt. Ám látni kell, hogy ismét bújtatott politikai állásfoglalásról van szó. Ez a pont egy másik lehetséges értelmezésben valójában abszolút ugyanazt mondja, mint az első. Szerzői esetleg a közszolgálati szerep alatt a teljes mértékben centralizált állami irányítást értették.

De ahhoz sem kell túl nagy fantázia, hogy a megfogalmazásba egy másik gondolatot(?) is beleértsünk. Számtalanszor elhangzott kormánytisztviselők szájából, hogy a megelőző politikai kurzus az oktatást az individuális érdekek szolgálatába állította. A közszolgálatiság követelménye akár egy ezzel az individualizmussal szembeni álláspont megfogalmazása is lehet: az oktatás ne az egyént szolgálja, hanem a közt. Ennek az amúgy is csak látens álvitának nincs semmi értelme. A közérdek rendkívül homályos, nagyon rossz asszociációkra okot adó fogalmára épül az érvelés, elfelejtve, hogy a köz és az egyén érdeke egyáltalán nem állíthatók egymással szembe, ahogy ezt ez az érvelés teszi. Még akár az a jól megalapozott vélemény is megfogalmazható, hogy minél inkább képes az oktatás az egyén érdekeit szolgálni, annál inkább jelenti ez egyben a köz szolgálatát is. Akár az egyik variáció érvényes a fenti értelmezések közül, akár a másik, esetleg mindkettő, ez a pont is az előző politikai kurzusnak mindenáron való ellentmondás szándékával született, itt is vállalva a többségi szakmai véleménnyel való dacolást.

Szinte semmit nem kell mondanunk a következő pontról: „kiegyensúlyozzuk a nevelési és oktatási feladatok arányát, hogy az iskolák nevelő szerepe erősödjön” (4. o.), hiszen a nevelés és oktatás ilyen értelmetlen, szakmaiatlan szembeállítását korábban már bíráltuk. Kétségtelen, hogy az iskolai nevelőmunkának vannak olyan elemei, amelyek nem a tanítás-tanulás folyamatai keretében valósulnak meg, és elvileg lehet beszélni arról, hogy ezek súlya növekedjék. De minden tanítási-tanulási folyamat egyben kerete a nevelődésnek is, ha ezeket háttérbe szorítjuk, mondjuk a tanórák számának csökkentésével, akkor nem csak a tanítást szorítottuk háttérbe, hanem a nevelés tanórai lehetőségeit is. Ezek nyilvánvaló, primitív összefüggések, figyelmen kívül hagyásuk csak politikai, ideológiai vaksággal magyarázható.

A következő vezérelv is a megkülönböztetés, a változások bemutatásának eszköze: „egyensúlyt teremtünk a tanulók lelki, szellemi és testi nevelésében” (4. o.). Egy oktatáspolitikai dokumentumban nem szabadna olyan világnézetileg elkötelezett fogalmakat használni, mint a lélek, a lelki nevelés. Ez egy bújtatott ideológiai intervenció eszköze már jó ideje: megjeleníteni a lelket, mint határozottan bizonyos vallások által létezőként elfogadott, az ateisták, és jó néhány más vallás szerint azonban nem létező valamit. Ez elfogadhatatlan. De az „egyensúly” fogalma is értelmezhetetlen ebben a kontextusban. Hogyan definiálható az egyensúly a felsoroltak között? Az például egyensúly, hogy egy szakiskolában heti tizenkét közismereti tantárgyi tanórából öt kötelező testnevelés? Miközben a szakiskolákba járók, de általában is a gyermekek, a fiatalok szabadidős sportolására vonatkozóan semmilyen fejlesztő program nem jött létre. Ugyanis azt, hogy a gyermekek, a fiatalok többet mozogjanak (amire valóban szükség van), nem a kötelező testnevelésórákkal, hanem a szabadidősport megfelelő feltételeinek kialakításával, fejlesztésével lehetne elérni. Mellesleg a teljes mértékben elhibázott szakiskolai közismereti képzés is kicsit több levegőhöz jutna, ha egy héten akár két- vagy három nem testnevelés tanórával többel „gazdálkodhatna”.

Az a vezérelv, hogy „helyreállítjuk a pedagógus életpálya presztízsét” (4. o.), szépen hangzik, csak éppenséggel ezzel is ugyanaz a helyzet, mint számos más szép elvvel: minden, ami valóságosan történik, ellentmond neki. Már most látható, hogy még a teljes, négy évre elhúzott fizetésemelés sem emeli fel a pedagógus átlagfizetést a többi értelmiségi szakma átlagfizetésének szintjére. De egy szakma presztízse nem pusztán a szakma gyakorlásából megszerezhető jövedelemtől függ. Egy szakmának akkor van presztízse elsősorban, ha az azt gyakorlók munkáját a társadalom alkotásként, a megszerzett jelentős tudás értő alkalmazásaként értékelheti, és erre a szakma képviselői alkalmasak, felkészültek is. A magyar oktatás jelenlegi változásai éppen most teszik a pedagógusokat az alkotás lehetőségétől, az önállóságtól megfosztott, szoros ellenőrzés alá vont „pedagógiai technikusokká”. Ez várhatóan tovább rombolja a pedagógus szakma presztízsét.

Arról a vezérelvről sem kell részletesen szólnunk, amely szerint „intézkedéseinkkel kiemelten támogatjuk a felzárkózás, az esélyegyenlőség megvalósítását” (4. o.). Már leírtuk, hogy a „felzárkózás” szó használata miképpen involvál egy túlhaladott gyakorlatot, és hat sokkal inkább az esélyegyenlőtlenségek növelésének irányában, pedig azok lényeges csökkentésére lenne szükség. Az esélyegyenlőség pedig megvalósíthatatlan, nem véletlen, hogy a szakmai szempontból megfontolt szövegek nagyon ritkán használják, akkor is csak egy nagyon fontos érték jelzésére, s nem mint egy elérhető állapotra vonatkoztatva.

Összefoglalva: a Stratégia progresszív megfogalmazású vezérelvei teljes mértékben ellentmondanak a 2010 óta érvényesülő gyakorlatnak, a Stratégia megfogalmaz a modern oktatási rendszerek számára már régen túlhaladott elveket is, és ezek a vezérelvek, a megfogalmazások szakmai színvonalukat tekintve is sok kívánnivalót hagynak maguk után.

A Stratégia megalapozásáról, a helyzetértékelésről (5-54. o.)

A munkaerő-képzési kérdésekről (9-10. o.)

A Stratégia szövegének szerkezete nehezen átlátható, néha meglepő ugrásokat tapasztalunk, azonban az jól kivehető, hogy a dokumentum e két oldalán reális helyzetértékelést közölnek a szerzők a hazai munkaerőigénnyel kapcsolatban. Kimondatik helyesen, hogy várhatóan nő a felsőfokú végzettségűek iránti igény, míg a többi képzettségi kategóriában csökkenés várható. A kormányzat minden e kérdésben releváns oktatáspolitikai intézkedése ellentmond ennek. Nem véletlen, hogy ezen a két oldalon nincs szembesítés a valóságos folyamatokkal, a megtett lépésekkel.

A Stratégia feladata itt az lenne, hogy a magyarországi munkaerőképzés helyzetét alaposan elemezze, és a folyamatokat szembesítse azokkal a lépésekkel, amelyek az oktatási rendszer átalakításával kapcsolatban megszülettek. Ezt azonban a dokumentum szerzői nem tették meg: az elemzés nem tér ki számos fontos kérdésre, és ez a bizonyos szembesítés sem történik meg. Bármennyire is tényszerű, korrekt is e két oldalon a szöveg (ami valójában alig hosszabb egy oldalnál), mégsem tekinthetjük a helyzet alapos elemzésének.

A köznevelés rendszere, értékelés és minőségfejlesztés fejezetről (10-11., valamint 13-14. o.)

Nem világos, hogy a munkaerő-problémák tárgyalását miképpen követheti ez a fejezet, itt szerkesztetlenség van valószínűleg.

A szöveg azt a tényt, hogy 2011-et megelőzően a pedagógusokat érintő irányítási kérdésekben a döntéseket intézményi szinten hozták meg, jól érzékelhetően rosszallóan, kritikai éllel említi. Ehhez azonban nem társít érvet. A szubszidiaritás elvének érvényesítése éppen, hogy azt igényli, hogy a pedagógusokat érintő kérdésekben alapvetően intézményi döntési rendszer érvényesüljön. Ha látunk ellenérveket, szívesen megvitatjuk a kérdést.

Így ír a Stratégia: „…a közös, kötelező érvényű alaptanterv meghatározása minden vizsgált országban központilag történik” (10. o.). Ez nálunk is mindig így volt. Régebben (1995-öt megelőzően) a részletesen előíró központi tanterv szabályozta elsősorban az oktatást, 1995-től pedig a kormányhatározatként funkcionáló Nemzeti alaptanterv (2012-től, szembe haladva a globális trendekkel, ismét részletező módon). Nincs e tekintetben, mármint a központi jelleg tekintetében semmi változás. Változott viszont az, hogy ez a bizonyos, központilag meghatározott tanterv mire terjed ki. De a leírásban erről egyelőre nincs szó.

Azt állítják a szerzők, hogy „Az iskolák a legnagyobb szabadsággal az oktatási módszerek és tankönyvek kiválasztásában, a tanulói csoportok kialakításában, illetve a belső értékelés meghatározásában rendelkeznek” (10. o., majd következik ezután egy majdnem ugyanezt megfogalmazó mondat, valószínűleg az egyiket elfelejtették a szerkesztők törölni). Az oktatási módszerek szabad megválasztása akkor reális lehetőség, ha valóban lehetséges gazdag módszeregyüttes alkalmazása. Ez azonban a kibontakozó magyar oktatás keretei között erősen problematikus, mert a túlméretezett és központilag előírt tananyag a legtöbb iskolában jelentős mértékben korlátozza a pedagógusok lehetőségeit a módszerválasztásban. Csak elvi lehetőségről van tehát szó, a valóságos viszonyok valójában megnyomorítóak. A tankönyvek szabad választása néhány nappal a tankönyvpiac radikális korlátozásának eldöntése után megint csak egy tragikomikus eleme ennek a Stratégiának. Ugye senki nem gondolja komolyan, hogy a központi irányítás által két szerzőtől, vagy két munkaközösségtől megrendelt, a központ által jóváhagyott és terjesztett kétféle tankönyv valódi választást jelent?

A tanulócsoportok kialakítása terén élvezett szabadság ellenben további megfontolásokat igényelne (ahogyan egyébként a köznevelési törvény is rossz hatékonysággal ugyan, de szabályozni igyekszik e kérdésben a működést). Ha e szabadság gyakorlása szegregált osztályok kialakításának lehetőségét jelenti, akkor talán nem kellene nagyon dicsekedni ezzel a lehetőséggel. Vagyis bármennyire is próbálja a jelenlegi oktatásirányítás azt láttatni, hogy a pedagógusok nagy szabadságot élveznek, tényszerűen ez nem igaz! És különösen azért nem igaz, mert Magyarországon 2013. szeptember 1. óta az iskolák helyi tantervét 90%-ban meghatározzák a központi tantervek. A sugallott helyzetnek sokkal inkább az ellentéte a valóság: Magyarországon nincs tanszabadság!

Érthetetlen módon egy, a minőségértékeléssel foglalkozó szövegrészlet közbevetése után visszatér a dokumentum a szabadság, önállóság, autonómia kérdésének vizsgálatára a 13. oldalon (nyilván ez is egy szerkesztési probléma). Érdemes hosszabban idézni a 13. oldalról:

„Az Eurydice tematikus tanulmánya jól mutatja, hogy a magyar köznevelés rendszerében lehetősége van az iskoláknak európai mércével nézve is elegendő szabadságra belső-külső pedagógia intézkedései során. Az iskolák az új tartalmi szabályozás keretei között is megjeleníthetik a tanítás során a helyi sajátosságokat, saját kerettantervet akkreditálhatnak, dönthetnek a szabad órakeret felhasználásáról, a tantárgyi órakeret tíz százalékáról, ráadásul a tantervi és más szakmai kérdésekben a jövőben már nem a fenntartó, hanem maga a nevelőtestület dönt.”

Milyen Eurydice tanulmányról van szó? A megfelelő lábjegyzetben (17.) az Eurydice honlapjának az az oldala van megadva, amelyen a szervezet kiadványai találhatók. Némi keresés után megtalálja az ember azt a tematikus kiadványt, ami az oktatási rendszerekben (Európában) érvényesülő autonómia kérdését tárgyalja. Nos, e kiadvány 2008-as keltezésű. Vagyis amit a Stratégiában a szerzők e témában a magyar helyzet értékeléseként írtak, az nem a 2010 óta bekövetkezett változásokkal kapcsolatos. Az érvelésnek ez a módja már súlyos etikai kérdéseket is felvet. Ami a 2008. évi Eurydice kiadványban a hazai oktatás pozitív értékeléséről olvasható, az a korábbi kurzusban folytatott oktatáspolitikának volt köszönhető, és pontosan ellentétes a mai helyzettel. De túl ezen: az iskolák az új tartalmi szabályozás keretei között csak rendkívül korlátozottan jeleníthetik meg a tanítás során a helyi sajátosságokat, éppen az előbb már leírtak okán. Az igaz, hogy saját kerettantervet akkreditáltathatnak (és nem akkreditálnak, ahogy a szövegben szerepel), azonban ez meglehetősen drága mulatság, és az iskolák döntő többségének egyáltalán nincs kapacitása, felkészültsége arra, hogy ezt megtegye. A szabad órakeretek minimálisak, és beszámítanak a „100%-ba”, tehát a szabályozás adta 10%-os szabad tervezési lehetőséget valójában lekötik, így ez a két választás nem kettő, hanem csak egy. Érdemben a fenntartók eddig sem szóltak bele a helyi tanterv alakulásába. Ráadásul egy 90%-ig meghatározott tantervet igazán jóváhagyhat a nevelőtestület is, ez még nem fogja megrengetni az oktatás központosított irányítási rendszerét.

A 13. oldalon olvashatunk az értékelési rendszerről. A szöveg végre elismeri a korábban működött rendszer bizonyos pozitívumait, nem feledkezik meg az intézményi önértékelés kiemelt fontosságáról. Ám egyáltalán nem teszi világossá, hogy az új tanfelügyeleti szisztéma kialakításában mi az a két alapvető kérdés, amelyben Magyarország nem látszik követni az általános nemzetközi trendeket. Az egyik az, hogy az új tanfelügyelet a pedagógusok értékelésére összepontosít, szemben a szakmailag korszerűbbnek tartott, sok érvvel megtámogatható intézményértékeléssel. A másik alapvető kérdés, hogy a magyar rendszer abszolút központi, állami irányítású, bürokratikus szisztéma lesz, amelyben a szakmai színvonal biztosítása meglehetősen kétségesnek látszik, szemben az egyre inkább terjedő, állam által fenntartott, de szakmailag attól független, a professzionális tevékenység feltételeivel rendelkező szerveződéssel. Vagyis a Stratégia e ponton ismét nem tér ki a valós helyzet elemzésére, nem fedi fel teljes körűen a nemzetközi tendenciákat, és nem viszonyítja azokhoz a magyar helyzetet és lehetőségeket.

Úgy tűnik, ez a néhány bekezdés értékelte a magyar oktatási rendszernek, mint rendszernek a helyzetét (az alcím a 10. oldalon ez volt: „A köznevelés rendszere, értékelés és minőségfejlesztés”). Egy hibás hivatkozással próbál nemzetközi legitimációt teremteni a központosításnak, nem elemzi annak valóságos hatásait (szervezetlenség, súlyos működési problémák, egy évvel az elindulás után még mindig teljességgel szabályozatlan részterületek, stb.), nem reflektál azokra a nemzetközi és hazai kutatásokra és oktatáspolitikai elemzésekre, amelyek ellentmondanak ennek a tendenciának (és nehéz lenne találnia szakmai hivatkozást, amely az ellenkező irányba mutatna). Ez az elemzés még a szakmai minimumkövetelményeknek sem felel meg.

A tényekre alapozott döntéshozatalról (11-13. o.)

A 11. oldalon ezt olvashatjuk: „Az a tény, hogy az érintettek teljes nyilvánossága számára rendelkezésre állnak a tanulók teljes körére vonatkozó, standardizált tesztekből származó adatok, új fejlődési szintre állította az oktatásirányítás rendszerét is”. Ez a kitétel határozottan Magyarországra vonatkozik. Ezzel szemben a 2003 (és nem 2001) óta zajló kompetenciamérések eredményeit eddig még egyetlen oktatási kormányzat sem használta fel a döntései során. Sőt, valójában eredmények sincsenek, mert támogatás hiányában 2013 végéig nem is folyt olyan kutatás, amelyben ezek az eredmények megszülethettek volna. Itteni álláspontjukhoz hasonlóan fogalmaznak a szerzők a 12. oldalon is, csak még markánsabban: „Magyarország az országos kompetenciamérések törvényi szintű alkalmazásával nemzetközi szinten is a tényekre alapozott oktatásirányítás élvonalához tartozik, s mára elfogadottá vált a mérési rendszer, és általánossá vált a mérési anyagok és eredmények felhasználása is”.

Egyáltalán nem vált általánossá a mérési eredmények felhasználása, semmilyen szinten. Nem tudunk olyan esetet mondani, hogy bármelyik oktatásirányítás döntéseiben, érvelésében használta volna a kompetenciamérési eredményeket. Az iskolák pedig hozzáértés és alapos kutatások hiányában még a nagyon kevés alkalom nagy részében is szakszerűtlenül, legfeljebb az eredményekből „mazsolázva”, általában a hozzáadott érték figyelembe vétele nélkül használják fel a kommunikációjuk során az eredményeket. Hogy erről az intézményvezetők miképpen számolnak be, az egy másik kérdés, egy kritikusabb elemzéssel kimutatható lenne a felhasználás nagyfokú elégtelensége.

Nem tudunk mást tenni, mint hogy az átláthatatlan, szerkesztetlen szövegmasszából kiemelünk részeket, leírjuk a véleményünket konkrét tartalmukról, és megkíséreljük értékelni is az elemzést. Így kell tennünk most is, vagyis külön a tényekre alapozott döntéshozatallal kapcsolatos álláspontot kell értékelni. Nagyon törekszünk rá, hogy kerüljük a szarkasztikus, már csak a stílus okán is sértő megállapításokat, szövegezéseket. Itt nagyon-nagyon nehéz ezt megállni. Sok minden elmondható a 2010 óta érvényesülő oktatáspolitikáról, de az, hogy a tényeket, a bizonyítékokat, a kutatások, elemzések eredményeit figyelembe vette volna, a legkevésbé sem. Legalábbis amit tett, annak szinte minden részlete élesen szemben állt a szakmailag leginkább elfogadott álláspontokkal.

Természetesen egy oktatáspolitika nem azonosulhat tudományos tételekkel. Nem kérhető számon az oktatáspolitikától, hogy miért nem követi a tudományos megállapításokat. Már csak azért sem, mert az oktatáspolitikusok visszakérdezhetnének, hogy vajon melyik szakmai irányzat, melyik neveléstudományi iskola által mondottakat kellene követniük, és ebben teljesen igazuk lenne. Az egységes tudomány léte is illúzió, ezért itt az abszolút értelmű megfogalmazásoknak nincs helyük. Ám a tudományban számos kérdésben vannak rendkívül jól kidolgozott, alaposan alátámasztott, és a szakma döntő többsége által elfogadott elvek, kijelentések, amelyeknek a követése egyáltalán nem lenne elutasítható valamilyen részrehajlás felemlegetésével. A Genf mellett működő CERN kutatóintézetben senki nem indíthatna olyan részecskefizikai kutatást, amelyben a részecskék mozgását a newtoni fizika törvényszerűségei alapján szeretné számolni. De még akár ebben is lehetünk megengedőbbek, és mondhatjuk azt, hogy rendben van, egy oktatáspolitika eltérhet az éppen nagy többségben a szakma által elfogadott elvekkel. Ám ilyen esetben alapos szakmai indokokat, érvrendszert kellene megfogalmazni, és nagy teret kellene adni a szakmai, szakmapolitikai diskurzusnak, és vitának. Például. amit a 20. század 60-as, 70-es éveiben a skandináv országokban az oktatás reformja érdekében tettek az oktatáspolitikában, az akkor és ott nem találkozott sem a szélesebb, sem a szakmai közvélemény többségének nézeteivel. Ám e tevékenység keretei között ezek az országok megtalálták a módját, hogy megvitassák a részleteket, a szakemberek lehetőséget kaptak arra, hogy meggyőzzék a közvéleményt, vagyis voltak jelentős szakmai viták, kutatások. Van azonban egy nagy különbség. Jól látszik, hogy ami a skandináv országokban akkor történt, az progresszív, az iskolarendszer és az egész társadalom fejlődése szempontjából adaptív folyamat volt, míg saját meggyőződésünk szerint az, ami ma Magyarországon történik, éppen, hogy nem adaptív.

Az oktatás tartalmi követelményeinek, nevelési-oktatási programjainak fejlesztéséről (14-15. o.)

A 14. oldalon ez szerepel: „a nevelés szerepe hangsúlyosabbá váljon az iskolai gyakorlatban, illetve, hogy a tanulók egyéni szükségleteire fókuszálva egyensúlyba kerüljön a képességek-készségek fejlesztése a műveltségterületi ismeretek elsajátításával”. Nem írunk újra a nevelés szerepével kapcsolatos álláspont szakmai problémáiról, korábban részletesen bíráltuk az itt is megfogalmazódó szemléletmódot. Itt azonban megfogalmazódik a képességfejlesztés és az ismeretek elsajátítása közti egyensúly kialakítása. Ahol ebben a dokumentumban egy egyensúly létrehozása iránti igény fogalmazódik meg, ott mindig valamelyik oldal erősítésének a szándéka áll a háttérben. De vajon a képességek fejlesztésére, vagy az ismeretek formálására kell-e a korábbihoz képest nagyobb súlyt fektetni? Ez bizony nem derül ki. 5-10 éven keresztül a pedagógus állandóan azt hallotta, hogy az ismeretekkel szemben a képességeket kellene inkább fejleszteni (akkor legalább egyértelmű volt az elvárás iránya), most nagy valószínűséggel inkább a fordítottjáról van szó, ezt oktatáspolitikusok gyakran hallható nyilatkozatai is megerősítik. Ez egy értelmetlen kérdésfelvetés. Mind az egyoldalúan az ismeretek elsajátítását, mind a képességfejlesztést előtérbe állítani akarók véleménye elfogadhatatlan, mert minimális szakmai relevanciával sem bír. Az ismeretrendszer és a képességek fejlesztése egymással sokkal dinamikusabb kölcsönhatásban van, semmint, hogy eldönthető lenne a kérdés valamilyen preferencia kijelölésével. Oktatáspolitikai dokumentumban pedig még inkább visszatetsző az itt is szerepeltetett, mélyen az elvárható szakmai színvonal alatti fogalmazás, hiszen itt még a politikának az egyértelműen szakmai kérdésekbe való beleszólása is súlyos probléma.

Meglehetősen talányos szövegrészlet foglalkozik az új tartalmi szabályozás keretei között kialakítandó új nevelési-oktatási programokkal a dokumentum 14-15. oldalán. Az egyik fejlesztési feladat, ami kissé nehezen ugyan, de kiolvasható a szövegből, hogy szükség van olyan programokra, amelyek nevelést jelentenek, de nem tanórai jellegűek. Itt ismét fogalomzavar van. Attól, hogy valami nem tanórai, még lehet tanítási-tanulási folyamat. A szöveg szerzői szerint az nem nevelés.

Meglehetősen álságos az a kritika (bár megállja a helyét az előző kormánnyal szemben), hogy a természettudományi, a környezeti, a művészeti nevelés terén nem volt fejlesztés az elmúlt időszakban (14. o.). Ez a fejlesztés tervbe volt véve, azonban a bírálat azért álságos, mert azokat a TÁMOP programokat, amelyek e célokat szolgálták volna, éppen a 2010 után regnáló kormányzat állította le. Örömmel olvassa az ember természetesen az ilyen fejlesztések tervbe vételét, de ezzel kapcsolatban vajon milyen konkrétumokról van szó(?). De egyáltalán mi lehet a szerepük az ilyen programoknak? A NAT, a kerettantervek a kötelező órák tekintetében 100%-os „lefedéssel” határozzák meg a pedagógiai feladatokat. Ami marad, az a délutáni foglalkozásokat, mondjuk, a szakköröket jelenti (és esetleg még néhány más formát). De Magyarországon oktatási programokkal – persze nem előíró központi tantervekkel a háttérben – elsősorban a tanórákon folyó munkát kellene támogatni, ahogy ezt tették sikeresen a 2004 és 2008 között készített kompetenciafejlesztő programcsomagok.

Ez a nem egészen egy oldalas rész hivatott „elintézni” az oktatás tartalma, tananyaga, követelményei (stb.) meghatározásával, valamint a tartalmi fejlesztéssel kapcsolatos helyzet elemzését. Súlyosan hiányos és torz ez a rész. Valójában egyáltalán nem foglalkozik a tartalmi szabályozást tekintve legkomolyabb szakmai vitakérdéssel, a tananyag és a részletes követelmények központi, előíró meghatározásának nagyon is vitatott kérdésével. Érdekes módon még azt a máskor szokásos kritikát sem fogalmazza meg a korábbi oktatásirányítással szemben, hogy az nem szabályozta az oktatás tartalmát (a kritika egyébként jogosulatlan, de természetesen ezzel kapcsolatban sem volt mód soha érdemi vita lefolytatására).

A fogalmazás szerint a tartalmi fejlesztés tekintetében 2010 előtt nem is létezett semmi. Egy szót sem ejt az elemzés arról, hogy 2003-2004-től kezdődően jelentős eredményeket felmutató tartalmi fejlesztési folyamat zajlott a közoktatásban, elfelejti a több milliárd Ft értékben létrehozott, a szakmában nagyon pozitívan értékelt oktatási programcsomagokat, nem minősíti azt az oktatáspolitikát, amely ezeket az eredményeket, értékeket eltűntette a Föld színéről, megakasztott minden ilyen tartalmú fejlesztési folyamatot. Csak mellékesen jegyezzük meg, hogy mindezt megtehette anélkül, hogy a támogatás nagy részét nyújtó Európai Unió bármi kifogást emelt volna az ellen, hogy a 2005-2007-es, majd a 2007-2013-as fejlesztés eredményei nem bizonyultak fenntarthatóknak, hogy több milliárd Ft-nyi fejlesztési összeg veszett el ebben a folyamatban.

A szöveg alkotóinak egy szavuk sincs arról, és a későbbiekben, a kifejezetten a fejlesztést szolgáló támogatások felhasználásáról szóló részben sem említik, hogy 2010-ben az új hatalom színre lépése után egy évre leálltak a fejlesztések, hogy amikor újraindultak, a források átcsoportosításának elsősorban a TÁMOP közoktatás fejlesztésével kapcsolatos programjai lettek az áldozatai. Vagyis ez a rész sem elemzés, mint ahogy az eddigiek sem tekinthetők annak, és legitimációs szerepe is kétségtelen.

A PISA vizsgálatokkal foglalkozó fejezetről (15-16. o.)

Innen nagyon hiányzik a 2012. évi PISA eredmények értékelése, de legalábbis a bemutatása. Nehéz természetesen megbízható értékelést adni. Az biztos, hogy a 2012. évi mérés adatait nem ismerve kialakított óvatosan bizakodó értékelést elfelejthetjük egyelőre. Hogy ez a romlás most tendenciát jelent-e, nem tudhatjuk. Bizonyos adatokon, áttekintve az összes eddigi eredményt, látszanak már korábbtól érvényesülő negatív tendenciák, de nagyon határozottan nem lehet fogalmazni. Abban a kérdésben különösen óvatosnak kell lenni, hogy ha feltételezzük is, hogy itt valóban negatív irányú folyamatok uralkodnak el lassan a magyar oktatáson, akkor azt milyen oktatáspolitikai lépéseknek tulajdonítsuk, ha egyáltalán e folyamatok kialakulásában volt szerepe az oktatáspolitikának.

A pedagógusok munkaerő-piaci helyzetéről (19‒22. o.)

A szerzők úgy értékelték a hazánkat jellemző diák/pedagógus arányt, hogy az megfelel az OECD átlagnak (19. o.). Érdemes a kijelentést differenciáltan megítélni: 2012-ben az alsó tagozaton nevelő pedagógusokra jutó tanulók számát tekintve lényegesen kisebb volt a ránk jellemző érték (10,7), mint az OECD országokra jellemző arányszámok átlaga (14,3). Az általános iskola felső tagozatán tanítók esetében is még nem elhanyagolható a különbség (Magyarország adata 10,5, az OECD országok átlaga 11,1). Az OECD átlagnak való megfelelés egy kicsit szigorúbb mércét alkalmazva csak a középfokú oktatásra mondható ki, itt nálunk 12,4 tanuló jut egy pedagógusra, míg az OECD országokra jellemző arányszámok átlaga 12,7. Az adatok ilyetén alakulását érdemes volna alaposabban elemezni (pl. indokolt-e, hogy alsó tagozaton ilyen arányok alakuljanak ki), és nem elintézni a kérdést egy általánosító, a szigorúbb értékelés szerint részlegesen megkérdőjelezhető kijelentéssel.

A szerzők a 20. oldalon azt állítják, hogy az új pedagógus előmeneteli rendszer a problémák (a korfa kedvezőtlen alakulása, egyes területeken pedagógushiány) kezelésében áttörést vetít előre. Ez erősen kétséges. Mint már írtuk, az öt évre széthúzott fizetésemelés sem juttatja a pedagógus átlagbért a diplomások átlagbérének szintjére, és a társadalmi megbecsülés javítását nem szolgálják, sőt, negatívan befolyásolják a pedagógus munkával kapcsolatos változtatások. A kincstári optimizmus teljes mértékben indokolatlan. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy a dokumentumban egyetlen adat sem látható arra vonatkozóan, hogyan változik a pedagógusok relatív helyzete az értelmiségiek átlagához képest. Talán ez sem véletlen.

Bár a szöveg említi a pedagógusellátottsággal kapcsolatos problémákat, azokat – nemzetközi összehasonlításra hivatkozva – nem tartja súlyosaknak. Az igaz, hogy ezek a problémák csak egyes szakokon jelentkeznek, azok esetében azonban igenis súlyosak. De általában is igaz, hogy a kormegoszlásnak a 2. diagramon (20. o.) bemutatott ábrája igen veszélyes folyamatok előrejelzője. A 25-29 éves korosztályban a pedagógusok száma nem éri el a 35 év felettiek szintén öt éves intervallumokban meghatározható számának a felét sem. Jó, tegyük fel, hogy vannak, akik 29 éves koruk után fejezik be a pedagógusképzést! Ők azonban nem lehetnek olyan nagyon sokan, hogy ezt a rendkívül kedvezőtlen arányt alapvetően megváltoztassák. A szövegbeli értékelés nem a súlyának megfelelően kezeli ezt a problémát.

A 21. oldalon azt olvassuk, hogy sikeres a pedagógusjelöltek számára meghirdetett Klebelsberg Ösztöndíj Program. Erre az ösztöndíjra 2013 szeptemberében lehetett először jelentkezni, ekkor vált ismertté a résztvevők számára. Semmi bizonyíték nincs arra, sőt, erősen kétséges, hogy a pedagógusképzésbe való jelentkezésre ez már hatott volna. Nem kellene indokolatlanul győzelmi jelentéseket megfogalmazni. A probléma sokkal súlyosabb annál, semmint néhány tízezer Ft-os ösztöndíjjal orvosolható lenne. A KLIK honlapja szerint kb. 500-an jelentkeztek az ösztöndíjra. Az egy évfolyamon kb. 4000 főre tehető pedagógusjelölti létszámhoz képest ez meglehetősen kevés. Nincsenek információk az összetételről, az elképzelhető, hogy esetleg nagyobb arányban jelentkeztek a „veszélyeztetett” szakokon tanulók. A szöveg súlyos szerkesztési hiányosságaira hívja fel a figyelmet az a tény, hogy e program témája teljesen váratlanul még egyszer előkerül (23. o.) anélkül, hogy ott új tartalom szerepelne.

De még ugyanehhez a bekezdéshez: az előmeneteli rendszer nem garantál elhelyezkedést (nem is garantálhat).

A pedagógusok munkaerő-piaci helyzete az itt szereplőhöz képest élesebb következtetéseket megfogalmazó elemzést igényelne.

A munkaerő-piaci helyzet elemzésétől értelmetlen elválasztani a bérek, fizetések alakulásának problémáját, ezt azonban a szerzők megtették. Illetve mégsem tudták következetesen megtenni, hiszen már ebbe a részbe is bekerültek a jövedelmekkel kapcsolatos kérdések. Ez ismét a dokumentum szerkesztésének súlyos problémáira mutat rá.

Az alapkészségek szintjének emelésével kapcsolatban (31‒32. o.)

A 31. és 32. oldalak fordulóján a következő szerepel:

„Az iskolák közötti igen jelentős településkörnyezeti és társadalmi háttérbeli különbségek mérséklésére Magyarország több intézkedést vezetett be. Ezek különösen a többszörösen hátrányos helyzetű területekre és célcsoportokra összpontosultak, amelyekben a roma lakosság felülreprezentált. Az állami intézményfenntartó központ megjelenése várhatón az egyik leghatékonyabb eszköz e téren.”

A dokumentum más részén (ahol az országos kompetenciamérés bizonyos eredményei olvashatók) már szerepelt, hogy az iskolai munka minőségének, eredményességének meghatározásában nagy valószínűséggel a települések, típusok közötti különbségek nem játszanak szerepet. Ha a kompetenciamérési eredmények felhasználását komolyan gondolnák a szerzők, akkor az itt idézett szöveg biztosan más lenne. Még ennél is fontosabb, hogy jó lenne, ha konkrétan hivatkoznának a meghozott intézkedésekre. Ugyanis az esélyegyenlőtlenségi probléma inkább súlyosbodni látszik, és ennek egyik oka, hogy lényegében soha nem beszélhettünk hatékony, eredményes politikai lépésekről e téren. A legsikeresebb kezdeményezés az Országos Oktatási Integrációs Hálózat létrehozása és működése volt, ám ez a rendszer éppen kihalóban van, vagy már el is tűnt. Mégis, milyen intézkedésekről beszélnek? Azt pedig semmi nem támasztja alá, hogy a központosított állami intézményfenntartás lehet a megoldás, vagy egyáltalán: lényeges szerepe lehet a megoldásban. Az oktatási rendszer centralizálása éppen, hogy negatívan befolyásolja az esélyegyenlőtlenségek csökkentését, mert ellehetetleníti az e téren legfontosabbként értékelt, differenciált hatásrendszer kialakítását, a pedagógiai differenciálást, a személyközpontú fejlesztést.

A tragikomikus részletek egy újabb példánya a 32. oldalon olvasható szöveg: „Magyarország átfogó, a képességfejlesztést középpontba helyező oktatáspolitikára törekszik”. Következetlenség, ellentmondás van e ponton is: egy általunk is kritizált korábbi pontban éppen az ismeretelsajátítás súlyának növelése fogalmazódott meg feladatként, itt viszont valami egészen más szerepel. De mint már írtuk, a képességfejlesztés és az ismeretelsajátítás közötti elsőbbség kérdésének és e kérdés megvitatásának nincs semmilyen értelme.

Még ugyanebben a bekezdésben szerepel ez is: „A szakképzésben is több reformot hajtottak végre az elmúlt évtizedben, amelyek megerősítették a kompetenciaalapú képzést”. Vajon milyen reformok erősítették meg a kompetenciaalapú képzést? Netán a közismereti oktatásnak a szakiskolákban a felére szűkítése? Vagy a 14 éves korban való szakképzés kezdés lehetőségének visszaállítása? Vagy a közismereti képzés tekintetében a tantervek központosítása, mereven előíró volta? Mivel konkrétumot a szerzők nem írnak, nehéz az ilyen kijelentésekkel bármit is kezdeni.

A finanszírozás konszolidálásáról, a partnerségek létrehozásáról (33. o.)

Nem értjük, hogy kerül ugyanabba a pontba ez a két „dolog”. A partnerség fogalmába nem értjük bele az önkormányzatokkal való kapcsolat új formáját, hiszen a partnerség alapvetően pozitív konnotációval bír, miközben a feladatok és a finanszírozás megosztása az állami intézményfenntartás és az önkormányzati működtetés között egy alapvetően konfliktusos terület. Ezen kívül még az Iparkamarával való kapcsolat került ebbe a pontba. Ezt sem értjük igazán, miközben azt természetesen tudjuk, hogy akár finanszírozási kérdésnek is tekinthetjük, hogy több kormányzati intézkedés juttatta az Iparkamarát szerintünk indokolatlanul nem is kicsi költségvetési támogatáshoz bizonyos feladatok ellátása fejében.

Ha már partnerségről van szó, szívesen látnánk annak a folyamatnak az alapos és objektivitásra törekvő elemzését, amelyben a tárca kizárta az érintett civil szervezetek nagy részét a társadalmi egyeztetési folyamatokból, vagy annak az alapvetően konfliktusos kapcsolatnak a jellemzését, amelyet a minisztérium a terület szakszervezeteivel tart fenn.

Az sem világos, hogy kerül ebbe a pontba egy amúgy nagyon jelentős kérdés, a tankötelezettség korhatárának leszállítása. Ez nem finanszírozási kérdés (vagy az? – annál nagyobb a baj!), és nem is partnerség kérdése (hacsak nem az Iparkamara eredményes lobbitevékenységéről van itt szó, de ezzel sem kellene dicsekedni). De ha már ide került a szöveg, nézzük kicsit közelebbről:

„A tankötelezettség leszállítása 18 évről az európai átlaghoz közel eső 16 évre és a szakiskolai közismereti képzési idő lerövidítése, a szakképzésen belül a kulcskompetenciák és közismereti tudástartalmak elsajátítására szánt idő lerövidítése az oktatási folyamat során nagy odafigyelést és az eredményesség folyamatos értékelését igényli az eredmények további javítása érdekében. Szükséges, hogy javítsa az állam az alsó középfokú (ISCED 2) oktatás által kibocsátott tanulók tudásának minőségét ahhoz, hogy a középfokú iskolai rendszerű szakképzésben és szakiskolai képzésben résztvevők megfelelő bemeneti tudással rendelkezzenek a közismereti tartalmak átadására fordított csökkentett időkeretben.”

Érezhető, hogy e szöveg szerzője sem kívánta osztani a korhatár leszállításával és a szakiskolai közismereti képzés visszaszorításával kapcsolatos pozitív kormányzati kommunikáció kitételeit. Kritikát sem mert azonban megfogalmazni, ezért csak óvatosan felvetette, hogy a helyzet folyamatos értékelést igényel. Ez azonban nem elemzés. A felelős szakmai hozzáállás ebben a kérdésben a következő lenne: Az egész életen át tartó tanulás követelményei, a tudással, és benne a szakmák gyakorlásához szükséges tudással szemben megváltozott követelmények az egész világon átrajzolják a szakképzéssel szemben támasztott követelményeket. Előtérbe kerülnek az átfogóbb műveltségelemek (a szakmaiak között is), háttérbe szorul az aktuális technológiákhoz kapcsolódó, a konkrét munkafeladatokra történő felkészítés, kiemelkednek olyan területek, követelmények, amelyek nem közvetlenül szakmai jellegűek, mint a digitális műveltség, az alapkészségek magas szintű fejlettsége, az idegen nyelvek tudása, a vállalkozói magatartás elsajátítása, az együttműködési készség fejlesztése. Ez a tendencia azt követeli, hogy a felsőoktatásban továbbtanulni (legalábbis rövid- és középtávon) nem kívánó, szakmát tanuló fiatalok közismereti képzése a korábbiakban megvalósultakhoz képest erőteljesebb, eredményesebb, és ezek egyik feltételeként hosszabb legyen. A szakmai képzettség eredményes formálása felé ma – lehet, hogy sokak számára ez paradoxon, nekünk nem az – számos nem szakmai jellegű kompetencia fejlesztésén keresztül vezet az út. Ez világtendencia, ám a mai magyar oktatás ezzel tökéletesen ellentétes irányba halad. Ha ezt írná le egy elemzés, alátámasztva tényekkel, adatokkal, valóságos folyamatok (nemzetköziek) bemutatásával, és ehhez viszonyítaná a jelenlegi, ezzel ellentétes hazai oktatáspolitikát, akkor mind tartalmában, mind jellegében elfogadható lenne az elemzés.

Ha az általunk leírt értelmezés, helyzetelemzés tartalmát nem fogadja el valaki, akkor is érvelnie kellene. Ha ezt tenné a szöveg, akkor legalább formailag, az elemzés jellegét tekintve – de nem tartalmában – elfogadható lenne. Ilyen értelmezés, elemzés, érvelés azonban nincs, a szöveg tényként leírja, mit tett a kormányzat.

Tehetséggondozás (42-43. o.)

Hasonlóan más részekhez (a legtöbbhöz) ez a fejezet sem beszél a lényegről, és legfontosabb feladatának a jelenlegi oktatáspolitika kritikátlan legitimációját tekinti. A magyar tehetségnevelés értékelése során elsősorban abból kellene kiindulni, hogy a nemzetközi vizsgálatokban (elsősorban a PISA mérésben) kapott adatok azt mutatják, Magyarország a legjobb teljesítményű tanulók fejlesztésében még gyengébb teljesítményt nyújt, mint az egész populáció nevelése során. A legjobbjaink nemzetközi összehasonlításban gyengék, és a mérések felső képességszintjeire hazánkban a tanulóknak a kívánatosnál jóval kisebb aránya jut el. Ehhez képest meg lehet alakítani számos szervezetet (ahogyan a szöveg sikerességet sugallva sorolja az elmúlt években létrehozottakat), jól hangzó programokat lehet szervezni, önmagukban ezektől a magyar tehetségnevelés nem lesz eredményesebb. A versenyeket a tehetségkiválasztás kiváló eszközeinek tekinteni pedig, ahogy ezt a szerzők a 42. oldalon teszik, szakmailag értelmezhetetlen. Egyáltalán, mire kell kiválasztani a tehetségeket? Ahol a világon a tehetségkiválasztás a tehetségnevelő programokba való bejutást szolgálja, ott mindenhol a pedagógiai szakemberek többsége kritikájának kereszttüzében áll, a szelekció, sőt, a szegregáció eszköze. És Magyarországon is ez a helyzet. A versenyeken jó eredményeket elérők biztosabban pályázhatnak a továbbtanulás során jobbnak tartott, a hétköznapi nyelvben elitnek nevezett iskolákba, egyéb célt a kiválasztás nem szolgál. De az „elitiskolák” rendszerét azonosítani a tehetségneveléssel szakmai vakság. Az országos kompetenciamérés eredményei világosan megmutatják, hogy a pedagógiai hozzáadott érték tekintetében nem azok az iskolák a legszínvonalasabbak, amelyek a különböző, a szakmaiság minimumát is nélkülöző, a naturális eredményekre épülő rangsorok élén találhatók. A gimnáziumokat tekintve a hozzáadott érték alapú rangsor első 20 helyére csak három olyan elitnek nevezett iskola kerül be, amely a szokásos, a felvételire, a versenyekre, az érettségire és a nyelvvizsga eredményekre épülő, a nagyközönség által is megismerhető rangsor első húsz hely valamelyikén áll. Amikor – egyébként nagyon helyesen – Magyarországon azt a kérdést vetették fel, hogy miképpen lehetne segíteni a hátrányos helyzetű tehetséges gyerekeket, akkor is az alternatíva nélküli megoldás az elkülönítés volt, így jött létre az Arany János Tehetségsegítő Program.

Komolyan kellene elemezni a tehetségessé válás bázisának hallatlanul szűk voltát, aminek alapvető oka az esélyegyenlőtlenségek súlyossága. Magát a problémát a szöveg felveti, ám ennél többre nem jut.

Vagyis e témában sem sikerült komoly elemzést végezni, és szembesíteni a helyzettel a hivatalos tehetségpolitikát.

Az „uniós fejlesztések” tapasztalatairól (45‒47. o.)

A szöveg szerzői itt átvették egy cégjelentés részletét. Ezt már csak stiláris okokból is indokolatlannak tartjuk, és a szerkesztetlenség egy újabb bizonyítékának. Ráadásul – olvasván a teljes eredeti szöveget is – egy nyelvi szempontból és terminológiájában meglehetősen problematikus szövegből idéznek hosszan, s e problémák ezen az idézeten is látszanak. A stiláris gondokat csak szaporítja, hogy ellentétben az eddigi szöveg többi fejezetével, itt javaslatok is szerepelnek, abszolút funkció nélkül.

A nyelvi, stiláris és szerkesztési problémáknál azonban fontosabb, hogy ez az elemzés sok mindent tartalmaz az uniós támogatások oktatási felhasználásával kapcsolatban, a lényeget azonban nem. És ezt már korábban is jeleztük, megjegyezve ott, hogy a témáról több helyen írva ismét csak az áttekinthetetlenség lesz az olvasó „élménye”. Le kell azonban itt is írnunk: az oktatásfejlesztési folyamatokban az egy éves kihagyásról, valamint a TÁMOP programok forrásainak megnyirbálásáról semmi elemzést nem találunk. A hivatkozott, idézett jelentésben vannak felhasználási adatok, ebben a szövegben nincsenek, pedig mondani kellene valamit arról, hogy milyen hatékonysággal használjuk fel az uniós támogatást.

Az uniós támogatások hatalmas lehetőséget villantottak fel a magyar oktatás előtt. Már a 2010-ig tartó időszakban sem volt optimális a felhasználás, de legalább be tudtunk számolni néhány jelentős fejlesztésről, amelyek már a kezdeti eredményeket is meghozták. Elsősorban a halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban roma gyerekek és fiatalok inkluzív nevelésével összefüggő, mindenekelőtt az integrációs programban testet öltött, valamint a kompetenciafejlesztő oktatási programcsomagok létrehozásával, a horizontális kapcsolatok kiépítésével, a hálózatosodás elősegítésével, a jó gyakorlatok terjesztésével kapcsolatos eredmények voltak reménykeltők. 2010 óta ezek a fejlesztések eltűntek, és nem került helyükbe semmi, ami jelentős tényező lehetne a hazai pedagógiai kultúra megújításában, valamint az esélyegyenlőtlenségek csökkentésében. Az oktatásfejlesztésre használható uniós támogatásokat a jelenleg hatalmon lévő kormány egy jó részben átcsoportosította a saját, központi programjaira, vagyis egy retrográd oktatáspolitika eszközévé vált a nettó befizető uniós tagállamok állampolgárai által megtermelt, ránk jutó pénzek egy nem elhanyagolható része. Nagyon úgy tűnik, hogy az Európai Unió érzékenységi küszöbét ez a támogatásfelhasználás alapelveivel ellentétes gyakorlat sem haladta meg.

A közoktatás működési forrásainak elemzéséről (47-49. o.)

Sajnos a közoktatás költségeivel kapcsolatban a rendelkezésre álló adatok igen nagy változatossága miatt a manipuláció széles lehetőségei nyílnak meg az előtt, aki be akarja mutatni ezeket a költségeket. Bármi, és annak az ellenkezője is alátámasztható adatokkal, csak a megfelelő statisztikai kimutatást kell kiválasztani. A Stratégia szövegében található 7. táblázat (47-48. o.) szinte teljes mértékben alkalmatlan a tendenciák érzékeltetésre, hiszen a teljes költségek bemutatása semmit nem mond arról, hogy az ország teljesítőképességéhez viszonyítva milyen terheket vállal az oktatás területén. Sokkal alkalmasabb erre a feladatra az oktatás költségeinek a GDP arányában történő bemutatása. Az előző Fidesz kormány utolsó teljes évében, 2001-ben ez az arány 5,29% volt. A szocialista kormány utolsó teljes évében (2009) 5,36%, ami növekedést jelent, miközben az iskolai tanulók száma fokozatosan, és nem kis mértékben csökkent. Már a szocialisták hatalmának utolsó éveiben is a csökkenés jellemezte ezt az adatot, de ez a csökkenés meggyorsult a 2010-es évtized elején. 2010-ben az arány 5,27% volt, 2011-ben 4,97%, 2012-ben 4,63%. Ezek a fontos adatok, és nem az abszolút számok. vagyis egy köznevelési stratégiának azzal kellene foglalkoznia, hogy miért, milyen döntések hatására, indokoltan csökken-e az oktatás költségeinek nagysága a GDP-hez viszonyítva. Ehhez képest a szöveg semmilyen fontos kérdést nem vet fel, bár még az abszolút számok is problémákat jeleznek. Az azonban igaz, hogy az európai uniós támogatásra vonatkozó adatok itt szerepelnek (vajon miért nem ott, ahol hiányoltuk?). Ellenben itt valami súlyos tévedés történt, aki ezt a részt írta, lemaradt egy brosúrával: az oktatásfejlesztési célok ebben a szövegrészben még az eredeti módon szerepelnek, éspedig olyan célok, amelyek ma már egyáltalán nem találhatók meg a TÁMOP programokban (48. o.).

A kapcsolódó jogszabályi háttér bemutatásáról

Ez a fejezet nyilván azt a célt szolgálja, hogy világos legyen, az európai közös célok megvalósítása érdekében a magyar Országgyűlés, valamint a kormány milyen jogszabályi környezetet hozott létre. Ennek részeként a szerzők felsorolják, milyen módon járul hozzá a célok teljesítéséhez a köznevelési törvény. Ennek második francia bekezdése (49. o.) a következő:

„A korábbi, széttagolt, helyi érdekeken és lehetőségeken alapuló, tartalmilag és követelményeit tekintve meghatározatlan oktatási rendszer helyett országos érdekek mentén, központilag fenntartott, irányított, tervezett, finanszírozott és ellenőrzött intézményhálózat.”

Ez a megfogalmazás ismét az előző oktatáspolitikai irányítás dehonesztálását szolgálja elsősorban. Az elemzéssel kapcsolatos szakmai értéke azonban minimális. Nem lehet széttagoltnak, tartalmilag és követelményeit tekintve meghatározatlannak tekinteni egy oktatási rendszert, amelyben egységes és részletes közoktatási törvény szabályozta a működést, egységes volt az intézményi struktúrája, központi tartalmi szabályozás érvényesült benne, ahol a Nemzeti alaptanterv rögzítette az oktatás számos közös jellemzőjét, elsősorban a közös és a műveltségterületi fejlesztési feladatokat, a kulcskompetenciák fejlesztését, ahol az iskolák 80%-ában egy és ugyanazon kerettanterv alapján elkészített helyi tanterv szerint tanítottak.

A jelenlegi oktatáspolitikai irányítás a hatalom megragadása óta mantraként ismételgeti, hogy a korábbi oktatási rendszer irányítatlan, tartalma meghatározatlan volt, de ebből egy szó sem igaz. Az oktatás szakemberei között számosan vannak Magyarországon, akik a 2012-ig egyértelműen érvényesülő tartalmi szabályozást is még túl merevnek tartották, például azért, mert a központilag kiadott kerettanterv túlságosan rányomta a bélyegét az iskolai tervezésre, és még a helyi tanterv is túlságosan előíró volt ahhoz képest, hogy az iskolában a minden egyes tanulóhoz igazodó, differenciált, flexibilis tanulási környezetek kialakítása lenne a cél. A szakember nem tehet mást, mint újra és újra megismétli, hogy a 2010 óta elveiben, 2013. szeptember 1-től pedig a tényleges irányítási folyamatokat tekintve is végletesen központosított tartalmi szabályozás minden pedagógiai fejlesztés halála.

Az természetesen világos, hogy a közoktatás jelenlegi hatalomgyakorlói ezzel az értékeléssel egyáltalán nem értenek egyet. Az álláspontjukat bíráló nézetek makacs, és nagy arányban való jelenléte arra kellene, hogy ösztönözze őket, hogy álláspontjukat érvekkel támasszák alá, cáfolják meg az ellenzők érveit. Ez azonban ennek a politikának a megfogalmazódása, tehát 2010 óta nem történt meg, és most, ebben a Stratégiában sem találhatjuk meg. Ez minden, csak nem elemzés. Ez minden, csak nem demokratikus érdek- és nézetegyeztetésre való törekvés. Minden, csak nem a társadalom egészével folytatott párbeszéd.

Az 50. oldalon fontos pontot írnak a szerzők a köznevelési törvény tartalmát jellemezve, mert ez a pont az esélyegyenlőtlenségekkel való küzdésről szól:

„A társadalmi leszakadás megakadályozása, az iskolai sikeresség elősegítése – kisgyermekkori nevelés megerősítése (kötelező óvodáztatás kiterjesztése), felzárkózást segítő oktatás-szervezés (differenciált fejlesztést segítő kiscsoportos foglalkozások), korrekciós megoldások (Híd-programok), tehetséggondozás.”

A „társadalmi leszakadás megakadályozása” kitétel így önmagában semmit nem jelent. „Hát persze” – mondhatnánk. A kisgyermekkori nevelés megerősítését (a megfogalmazáson is vitatkozhatnánk) azonosítani a három éves kortól kötelező óvodázás bevezetésével szakmailag megalapozatlan, a probléma és megoldása végletekig való leegyszerűsítésére, és így illuzórikus feladatkijelölésre utal. Magyarországon az óvoda igénybevétele (az óvodáztatásban résztvevők aránya) Európában, vagy az OECD országait tekintve az egyik legnagyobb, nagy valószínűséggel ezen az úton már nem nagyon sokat lehet tenni a kisgyermekkori nevelés színvonalának emeléséért. A feltételek sem mindenhol adottak, s még egy darabig nem is lesznek, ezért az abszolút célkijelölés nagy valószínűséggel teljes mértékben indokolatlan, a célok rövid idő alatt így nem elérhetők.

Ráadásul a kisgyermekkori, vagy az azt megelőző gondozás szakmailag jóval összetettebb feladat és valóban nagy a jelentősége, ezért egy igazán alapos elemzésnek és feladatkijelölésnek itt helye lenne. De ha mindig elmondják ugyanazt, vagyis, hogy az óvodáztatás kötelezővé tételével minden probléma megoldódik, azzal ki lehet kapcsolni a kritikát, és el lehet terelni a figyelmet a tényleges feladatokról. Magyarországon számtalan rendkívül alapos szakmai elemzés szólt erről a kérdésről, bemutatva annak komplexitását, a közép- és hosszútávon megoldható feladatokat, egy koncepciózus, messzire tekintő, de reális feladatokat vállaló tervezés szükségességét. Ami a Stratégia itt elemzett szövegében olvasható, az ismét nem elemzés, ismét nem a fontos kérdésekkel foglalkozik.

Az 50. oldalon a köznevelési törvény európai célok elérését támogatni kívánó pontjait bemutató rész utolsó előtti pontjában a szerzők az oktatási rendszer átjárhatóságáról „értekeznek”. Ezt fura módon – ismét a szakmaiság kizárásával – azonosítják azzal, hogy a szakiskolát végzettek két év alatt érettségiig juthatnak el. Az átjárhatóság ennél sokkal többet jelent. Ám az az elképzelés, hogy a szakiskolát végzettek két év alatt teljesíthetik az érettségire való felkészítés követelményeit (de nehéz itt józan, stilárisan nem bántó módon fogalmazni!), merő illúzió. Egy gimnazista a 9-10. évfolyamon kb. 2220 tanórában tanul, készül az érettségire. A szakiskolás a három szakiskolai év alatt közismereti órákon összesen kevesebb, mint 1500-on vesz részt. Az arányok még inkább romlanak, ha mindkét esetben kivonjuk a heti öt óra testnevelés összóraszámát az adatokból.

Nem érdemes tovább részletezni, a feladat értelmes végrehajtásának képtelensége nyilvánvaló.

Ugyanitt az utolsó pontban ez fogalmazódik meg:

„A köznevelés minőségének javítása: a pedagógiai tevékenység mérése, értékelése, pedagógiai-szakmai, törvényességi ellenőrzési és pedagógus minősítési rendszer működtetése, végzettségi és szakképzettségi követelmények.”

A mondat végén szereplő kitételek nem érthetők. Előtte azonban az az álláspont fogalmazódik meg, hogy a kialakítandó értékelési, ellenőrzési rendszer hivatott a minőség biztosítására. Ha úgy lenne, hogy a pedagógusok tervezett minősítése, értékelése, ellenőrzése képes valamifajta minőség biztosítására, akkor is kérdés lenne, hogy vajon ez a minőség (amit aztán biztosítani kell) milyen módon jön létre. Erre a kérdésre nincs válasz. Azt azonban látjuk, hogy létrejön a pedagógusok ellenőrzésének egy bürokratikus, központi állami irányítás alatt álló szisztémája, amivel kapcsolatban a magas szakmai színvonal biztosításának garanciái egyáltalán nem láthatók. Bürokratikus, állami irányítás alatt álló rendszer esetén valószínűleg ez lehetetlen is. Minden szakmai ismeretünk azt sugallja, hogy ez egy mélységesen kudarcra ítélt stratégia.

Még mindig az 50. oldalon, de már a Nemzeti alaptanterv elfogadásával és bevezetésével megteremtett feltételek között említik a szerzők, hogy a NAT az egységességével biztosítja a minőségi oktatáshoz való hozzáférés garanciáját. Ez merő tévedés. A minőségi oktatáshoz való hozzáférésnek számos garanciája lehet, és kell is, hogy legyen, ezek között azonban a tananyag központi, előíró jellegű szabályozása biztosan nincs ott. A minőségi oktatás differenciált, igazodik az egyén sajátosságaihoz, igényeihez, személyre szóló optimális fejlesztést tesz lehetővé. Mindezeket a központosított tananyag-szabályozás ellehetetleníti.

Nem attól lesz minden tanuló számára optimálisan fejlesztő jellegű az iskolákban kialakított tanulási környezet, hogy az abban érvényesülő tartalmat egységesen szabályozzák, sőt, ettől a rendszer még merevebbé, még kevésbé alkalmazkodóképessé válik. Őszintén szólva, szégyelljük már nagyon sokadszorra leírni ezt a primitív, elemi pedagógiai tanulmányok részeként megjelenő összefüggést. Mégis le kell írnunk, mert a kormányzati oktatáspolitikai dokumentumokban újból és újból felbukkan ez az érvelés.

Sajnos kénytelenek vagyunk foglalkozni a köznevelés tartalmi szabályozásában biztosított feltételek leírása során az 50. oldalon megfogalmazott kitétellel, ami így szól: „A köznevelés tartalmi szabályozói hangsúlyozzák a készség- és kompetenciafejlesztést, megerősítik a kötelező tudáselemek és készségek arányát”. Túl a mondat tartalmán most rá szeretnénk mutatni a szöveg nagyon sok más esetben is pontosan érzékelhető szakmai laposságára, igénytelenségére is. Már a „tartalmi szabályozói” megfogalmazás is problematikus, de ez még hagyján. Mit jelent vajon az a kitétel, hogy ezek a „szabályozók” megerősítik a kötelező tudáselemek és készségek arányát? Milyen állapotot erősítenek meg, konzerválnak? Inkább megadják, nem? És hogyan adják meg? Úgy, ahogy e bírálat más pontjain is leírtuk: a tananyag minden határon túlmenő túlzsúfolásával ellehetetlenítik a pedagógusok változatos módszeralkalmazását, így nagy valószínűséggel ellehetetlenítik a képességek és a készségek, az attitűdök differenciált fejlesztését is.

Ismét inkább stiláris a megjegyzés, de mégis egy mondatnak az egész dokumentum színvonalát jelző szinte teljes értelmetlenségére kell felhívnunk a figyelmet a következő idézettel: „A nevelés-oktatás, s benne az iskolai rendszerű szakképzés állapotának, helyzetének gyökeres változását a 2011-es évben kidolgozott, a szakképzést, felnőttoktatást és felnőttképzést érintő törvények is jól jelezik” (sic!) (50. o.). Hát hogyne jeleznék jól, hiszen ezek a törvények, azok elfogadása, a nyomukban kifejtett kormányzati tevékenység hozta létre ezeket a változásokat! Ilyen semmitmondó mondatokkal van tele a dokumentum.

A SWOT elemzésről

Akinek, mint e bírálat szerzőjének is kétségei voltak azzal kapcsolatban, hogy a SWOT analízis alkalmas eszköz-e a rendszerműködések elemzésére, most, az e dokumentumban található ilyen elemzés alapján újabb bizonyítékokhoz juthat. Teljesen világos, hogy egy rendszer működésével kapcsolatban az előnyök, a hátrányok, a gyengeségek és a veszélyek megjelenítése teljes mértékben paradigmafüggő, attól függ ezek megadása, hogy milyen elméleti keretek között elemezzük a rendszer működését. A kérdés általában nem az, hogy ha világosan megfogalmaztam egy paradigmát, akkor abból kiindulva milyen előnyöket, hátrányokat, stb. tudok megfogalmazni, hanem az, hogy a paradigma mennyire adaptív. Gyönyörű SWOT táblázatok készíthetők értelmetlen, nem adaptív paradigmákkal a háttérben. Véleményünk szerint itt is erről van szó. Számos itt előnyként bemutatott előny számunkra hátrány, és fordítva. Éppen ezért ezzel a résszel a véleményező nem tud mit kezdeni.

A célrendszerről (55-102. o.)

A célok leírását, kijelölését elemzendő a véleményező – már csak a rendelkezésre álló, kirívóan rövid idő miatt is – kénytelen csak arra figyelni, hogy megjelenik-e a célrendszerben valami új konkrét intézkedés, oktatáspolitikai lépés. A szöveg legnagyobb része frázis, tartalmatlan általánosság, sem energiát, sem időt nem érdemes pazarolni e pontok „elemzésére”.

Ugyanakkor rá kell mutatni arra is, hogy a célrendszer leírásában számos olyan elem van, amely szinte már érthetetlen módon majdnem ugyanazt fogalmazza meg, mint amit a 2005 környékén induló uniós forrásokból finanszírozott fejlesztések. Mintha a jelenlegi kormányzat most újra felfedezné ezeket. Persze teljes mértékben érthetetlen, hogy akkor miért kellett leállítani a pontosan ugyanezekért indított, igaz, még a Fidesz hatalomra kerülése előtt született programokat. Ilyenek a következők:

• Jó gyakorlatok elterjesztését vállaló tudásközpontok kialakítása (55. o.).
• A köznevelési adatrendszer megújítása, fejlesztése (55. o.).
• Komplex intézményfejlesztési programok (58. o.).
• Egymástól tanulás biztosítása (58. o.).
• Utazó gyógypedagógusi hálózat fejlesztése (94. o.).

Az 57. oldalon a tehetséggondozás terén vállalható célokról és feladatokról van szó. A fogalmazás itt is „éteri”, valamifajta tehetséggondozó programok kifejlesztéséről és alkalmazásáról van szó. Pontosan azonban nem lehet tudni, hogy miről. Alapállásként leszögezzük, hogy a jó iskola alkalmas tartalmas, eredményes tehetséggondozásra, és az az iskola, amely nem különíti el a tehetségeseknek gondolt tanulókat.

Vagyis az a jó tehetségnevelés, ha jó iskolát csinálunk, és ennél nem nagyon kell több. Azon érdemes elgondolkodni, hogy egy-egy területen a leginkább kiemelkedő tanulók számára már a saját iskolájukban meglévő feltételek nem elegendőek a megfelelő fejlődéshez, ezért érdemes e maroknyi kisebbség számára egészen különleges feltételeket létrehozni, ez a feladat azonban egyáltalán nem fedi le a tehetségnevelés fogalmát, annak csak egy töredéke.

Számos célkijelölésben megfogalmazódik, itt is. a tehetségesek felfedezésének, kiválasztásának feladata (55. o.). Ez a feladat értelmetlen, ha egyébként nem kívánjuk a tehetségesnek mondott tanulókat elkülönített formákban tanítani (és ne tegyük, mert minden tapasztalat azt mutatja, hogy az a tehetségnevelés halála). Minden pedagógus elemi feladata az, hogy minden tanulóját optimális formában fejlessze. Az optimális fejlesztés igénye a tanuló alapos megismerését is involválja. De továbbmegyünk: minden tanuló tehetségessé válhat valamiben – ebben mélyen hiszünk –, az iskola feladata nem a már tehetségesek kiválasztása, hanem mindenki számára azoknak a feltételeknek a biztosítása, amelyek között bárkiből tehetség formálódhat. Az „ismerd fel a tehetséget” feladat része az „ismerd a tanulóidat, és mindenkit optimálisan, személyre szabottan fejlessz” feladatnak. Márpedig ez alapkövetelmény pedagógusok számára.

A 60. oldaltól kezdődik a „Beavatkozások” leírása. A szerkesztetlenség itt már végleg minden szálat összekavar. Az azonos struktúrájú leírások első pontja mindig az adott beavatkozás esetében a problémák megadása. Elvileg erre nem lenne szükség, hiszen a problémákat az ezt a részt megelőző elemzésnek kellett volna feltárnia. A beavatkozások leírásában található problémák az esetek többségében azonban köszönőviszonyban nincsenek az elemzésben leírtakkal. Részletesebbek, nagyon sok esetben ellentmondanak a korábbiaknak a megfogalmazások. Az egészet nehéz komolyan venni.

Ez a 60. oldaltól kezdődő rész valójában egészen egyszerűen „elintézhető”. Az itt megfogalmazottak döntő többségükben vágyálmok, amúgy egyébként többnyire helyeselhető irányok. Egy dolgot nem lehet csak elhinni: azt, hogy a jelenlegi- és választási győzelme esetén 2014-től négy éven keresztül ismét regnáló oktatáspolitikai irányítás ezeket komolyan gondolja. Nem történt meg annak alapos elemzése, hogy az egyébként jó alapelvek mennyire kompatibilisek az uralkodó oktatáspolitikával. Azért nem történt meg, mert nagyrészt nem kompatibilisek, és ezt a dokumentum szerzői is világosan látták.

Szinte semmilyen átfogó vagy konkrétabb célkitűzést a dokumentum 60. oldalától kezdődően nem lehet komolyan venni, mert ellentmondanak a rendszer lényegének. Természetesen az utolsó oldalakon táblázatokban bemutatott fejlesztést szolgáló pénzek el lesznek költve, még a feladatok címe, megnevezése is meg fog felelni annak, ami most olvasható e táblázatok soraiban. Nagy a valószínűsége azonban annak, hogy ez nem az itteni, felvilágosult, Európára és a szakmai progresszióra figyelő megfogalmazásnak megfelelő tartalommal történik majd meg. Ennek alapvető bizonyítéka az, ami most már majdnem négy éve zajlik a magyar oktatási rendszerben, meg az, amit a bírált dokumentum tartalmaz az első hatvan oldalán. A fügefalevél elsősorban a táblázatok előtti 39 oldalon szerepel, a beavatkozások leírásában. Ebből lehet majd idézni a későbbiekben, amikor EU-s szakemberek, szervezetek, netán hazai szakértők számon kérnek valamit a kormányon.

Ám ezt a bizonyos 39 oldalt (60-98. o.) még így is túlságosan pozitívan ítéltük meg. hiszen végül is a beavatkozások szükségszerűen hordozzák azokat az ellentmondásokat, amelyek a megelőző szövegeknek is sajátjai. A beavatkozások is egyszerre fogalmaznak meg bárki által üdvözölhető, régóta fontos célokat, és velük ellentétben olyanokat, mint

• a mérhetetlenül központosított irányítás minél gördülékenyebb működése,
• a központosított tartalmi szabályozás még nem kidolgozott részleteinek precíz kivitelezése,
• a „majdnem egyetlen” tankönyv szisztéma kialakítása,
• a pedagógust és nem az intézményt értékelni kívánó minősítési, ellenőrzési rendszer kiépítése,
• a teljes mértékben állami, a vállalkozások számára teret nem biztosító szakmai- és pedagógiai szolgáltatási rendszer megvalósítása.

Vagyis a beavatkozásoknak a korábbi szövegrészletekhez képest jóval színvonalasabb megfogalmazása is hordozza magán az egész dokumentum fő ellentmondásait.

Csömör, 2014. január 2.